Главная Непознанное Педагогический процесс состоит. Научная электронная библиотека

Педагогический процесс состоит. Научная электронная библиотека

Педагогический процесс – одна из важнейших, основополагающих категорий педагогической науки. Под педагогическим процессом понимается специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и учащихся (воспитанников), направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагогический процесс призван обеспечить выполнение социального заказа общества на образование, реализацию положения Конституции РФ о праве на образование, а также действующего законодательства об образовании.

Педагогический процесс – это система, и как всякая система он имеет определенную структуру. Структура – это расположение элементов (компонентов) в системе, а также связи между ними. Понимание связей очень важно, так как, зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать задачу улучшения организации, управления и качества данного процесса. Компонентами педагогического процесса являются:

цель и задачи;

организация и управление им;

методы осуществления;

результаты.

Педагогический процесс – это трудовой процесс, и, как в других трудовых процессах, в педагогическом выделяют объекты, средства и продукты труда. Объект трудовой деятельности педагога – это развивающаяся личность, коллектив воспитанников. Средства (или орудия) труда в педагогическом процессе очень специфичны; к ним относятся не только учебно-методические пособия, демонстрационные материалы и т. п., но и знания педагога, его опыт, его духовные и душевные возможности. На создание продукта педагогического труда собственно и направлен педагогический процесс – это знания, умения и навыки, полученные учащимися, уровень их воспитанности, культуры, т. е. уровень их развития.

Закономерности педагогического процесса – это объективные, существенные, повторяющиеся связи. В такой сложной, большой и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных связей и зависимостей. Наиболее общие закономерности педагогического процесса следующие:

¦ динамика педагогического процесса предполагает, что все последующие изменения зависят от изменений на предыдущих этапах, поэтому педагогический процесс носит многоступенчатый характер – чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат;

¦ темп и уровень развития личности в педагогическом процессе зависят от наследственности, среды, средств и способов педагогического воздействия;

¦ эффективность педагогического воздействия зависит от управления педагогическим процессом;

~¦ продуктивность педагогического процесса зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) педагогической деятельности, от интенсивности и характера внешних (общественных, моральных, материальных) стимулов;

¦ эффективность педагогического процесса зависит, с одной стороны, от качества педагогической деятельности, с другой стороны – от качества собственной учебной деятельности учащихся;

¦ педагогический процесс обусловлен потребностями личности и общества, материально-техническими, экономическими и другими возможностями общества, морально-психологическими, санитарно-гигиеническими, эстетическими и другими обстоятельствами, при которых он осуществляется.

Закономерности педагогического процесса находят конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т. е. в принципах.

Принципы в современной науке – это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия. Дидактика рассматривает принципы как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс – они охватывают все его стороны и придают ему целеустремленное, логически последовательное начало. Впервые основные принципы дидактики сформулировал Я. А. Коменский в «Великой дидактике»: сознательность, наглядность, постепенность, последовательность, прочность, посильность.

Таким образом, принципы педагогического процесса – это основные требования к организации педагогической деятельности, указывающие ее направление и формирующие педагогический процесс.

Задача осмысления и регулирования такой столь разветвленной и многогранной деятельности, как педагогическая, требует разработки достаточно широкого круга норм разной направленности. Наряду с общепедагогическими принципами (например, принципами связи обучения с жизнью и практикой, соединения обучения и воспитания с трудовой деятельностью, гуманистической направленности педагогического процесса и пр.) выделяют и другие группы принципов:

¦ принципы воспитания – рассмотрены в разделе, посвященном воспитанию;

¦ принципы организации педагогического процесса – принципы обучения и воспитания личности в коллективе, преемственности и пр.;

¦ принципы руководства педагогической деятельностью – принципы сочетания управления в педагогическом процессе с развитием инициативы и самостоятельности учащихся, сочетания требовательности к учащимся с уважением к их личности, использования в качестве опоры положительных качеств человека, сильных сторон его личности и пр.;

¦ принципы обучения – принципы научности и посильной трудности обучения, систематичности и последовательности обучения, сознательности и творческой активности учащихся, наглядности обучения, прочности результатов обучения и пр.

В настоящий момент в педагогике нет единого подхода в определении состава и системы принципов педагогического процесса. Например, Ш. А. Амонашвили сформулировал следующие принципы педагогического процесса:

«1. Познания и усвоения ребенком в педагогическом процессе истинно человеческого. 2. Познания ребенком в педагогическом процессе себя как человека. 3. Совпадение интересов ребенка с общечеловеческими интересами. 4. Недопустимости использования в педагогическом процессе средств, способных спровоцировать ребенка на антисоциальные проявления. 5. Предоставления ребенку в педагогическом процессе общественного простора для наилучшего проявления своей индивидуальности. 6. Очеловечивания обстоятельств в педагогическом процессе. 7. Определения качеств формирующейся личности ребенка, его образованности и развития от качеств самого педагогического процесса».

При выделении системы принципов обучения в высшей школе необходимо учитывать особенности образовательного процесса этой группы учебных заведений:

– в высшей школе изучаются не основы наук, а сами науки в развитии;

– самостоятельная работа студентов сближена с научно-исследовательской работой преподавателей;

– характерно единство научного и учебного процессов в деятельности преподавателей;

– преподаванию наук свойственна профессионализация. Исходя из этого С. И. Зиновьев, автор одной из первых монографий, посвященных учебному процессу в высшей школе, принципами дидактики высшей школы считал:

Научность;

Связь теории с практикой, практического опыта с наукой;

Системность и последовательность в подготовке специалистов;

Сознательность, активность и самостоятельность студентов в учебе;

Соединение индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе;

Сочетание абстрактности мышления с наглядностью в преподавании;

Доступность научных знаний;

Прочность усвоения знаний.

2. Основные системы организации педагогического процесса

В дидактике известны три основные системы организации педагогического процесса:

1) индивидуальное обучение и воспитание;

2) классно-урочная система;

3) лекционно-семинарская система. Эти системы отличаются одна от другой:

Количеством учащихся, обучающихся в рамках этих систем;

Соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников;

Степенью их самостоятельности;

Спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога.

1. Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим.

По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкого круга людей система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы.

2. Классно-урочная система пришла на смену индивидуальной и индивидуально-групповой. Эта система утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы:

Постоянные место и продолжительность занятий;

Стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже – и одного возраста;

Стабильное расписание занятий.

Возникновение и утверждение классно-урочной системы связывают с деятельностью Страсбургской школы И. Штурма (1538), которая имела отдельные классы и обучение проводилось на основе утвержденного учебного плана с чередованием занятий и отдыха. В 20-30-х гг. XVI в. классно-урочная система уже применялась в общедоступных начальных школах Чехии, Польши, Венгрии, Литвы, Саксонии. Теоретическое обоснование этой системы обучения дал Я. А. Коменский. Во второй половине XVIII в. классно-урочная система получила распространение и в России.

Основной формой организации обучения в рамках классно-урочной системы, по Я. А. Коменскому, должен быть урок. Урок – основная единица образовательного процесса, четко ограниченная временными рамками, планом работы и составом участников.

Дальнейшее развитие классического учения Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил в XIX в. К. Д. Ушинский. Он научно обосновал все преимущества классно-урочной системы и создал стройную теорию урока, в частности обосновал его организационное строение и разработал следующую типологию уроков:

Смешанные уроки;

Уроки устных и практических упражнений;

Уроки письменных упражнений;

Уроки оценки знаний.

В современной дидактике выделению типов уроков посвящено много научных работ, и на сегодняшний день существует несколько классификаций уроков, каждая из которых строится на каком-то определяющем признаке, предложенном разными авторами:

– дидактической цели (И. С. Огородников);

– цели организации занятий (М. И. Махмутов);

– основных этапах учебного процесса (С. В. Иванов);

– методах обучения (И. Н. Борисов);

– способах организации учебной деятельности учащихся (Ф. М. Кирюшкин).

В качестве примера приведем классификацию по дидактической цели:

Уроки изучения нового учебного материала;

Уроки формирования и совершенствования умений и навыков;

Уроки обобщения и систематизации знаний;

Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков;

Комбинированные (смешанные) уроки.

3. Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, однако она практически не претерпела существенных изменений с момента возникновения.

Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике профессиональной подготовки, т. е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общенаучные навыки и, прежде всего, – умение самостоятельно добывать знания. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др. В последние годы элементы лекционно-семинарской системы широко используют в общеобразовательной школе, сочетая их с формами обучения классно-урочной системы.

3. Управленческий цикл

В педагогике понятие управленческого цикла раскрывается через стоящие последовательно и взаимосвязанные функции педагогического управления: педагогический анализ, целеполагание, планирование, организация, регулирование и контроль.

Функция педагогического анализа в ее современном понимании введена и разработана в теории педагогического управления Ю. А. Конаржевским. Педагогический анализ в структуре управленческого цикла занимает особое место: с него начинается и им заканчивается любой управленческий цикл. Исключение педагогического анализа из общей цепи управленческой деятельности приводит к ее распаду, так как остальные функции не получают в своем развитии логического обоснования и завершения.

Основное назначение педагогического анализа как функции управления заключается в изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, в объективной оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по улучшению и оптимизации управляемой системы. Эта функция – одна из наиболее трудоемких в структуре управленческого цикла, так как анализ предполагает выделение в изучаемом объекте частей, оценку роли и места каждой части, сведение частей в единое целое, установление связей между фактами и т. д.

В теории и практике управления определены основные виды педагогического анализа: параметрический, тематический и итоговый.

Параметрический анализ направлен на изучение ежедневной информации о ходе и результатах образовательного процесса, на выявление причин, нарушающих его. Предметом параметрического анализа является изучение текущей успеваемости, дисциплины, посещаемости, соблюдения расписания занятий и др.

Тематический анализ направлен на изучение более устойчивых, повторяющихся зависимостей, тенденций в ходе и результатах педагогического процесса. В содержании тематического анализа в большей мере проявляется системный подход.

Итоговый анализ охватывает более значительные временные, пространственные или содержательные рамки. Он проводится по завершении семестра и учебного года и направлен на изучение основных результатов, предпосылок и условий их достижения.

Процесс управления любой педагогической системой предполагает целеполагание, или постановку целей.

Особенности целеполагания в управлении педагогическими системами состоят в том, что при разработке «дерева» целей недостаточно знать лишь объективные требования общества. Важно соотнести общую цель управленческой деятельности с возрастными и индивидуально-психологическими особенностями учащихся, когда педагогические цели являются результатом воплощения требований, предъявляемых человеку обществом. При определении «дерева» целей управления необходимо общую, генеральную цель представить в виде ряда конкретных частных целей, т. е. декомпозировать ее. Таким образом, достижение общей, генеральной цели осуществляется за счет достижения составляющих ее частных целей.

Планирование в управлении выступает как принятие решения на основе соотношения данных педагогического анализа изучаемого явления с запрограммированной целью. Выделяют перспективные, годовые и текущие планы работы образовательного учреждения:

перспективный план разрабатывают, как правило, на пять лет на основе глубокого анализа работы за последние годы;

годовой план охватывает весь учебный год включая каникулы;

текущий план составляют на определенную часть учебного года – он является конкретизацией общего годового плана.

Наличие этих планов позволяет координировать деятельность педагогического коллектива. Они являются стратегическими по отношению к планам работы преподавателей.

Функция организации выполнения принятых решений и функция регулирования данного процесса претворяются в жизнь конкретными людьми: администрацией учебного заведения, преподавателями, студентами, представителями общественности.

В структуре организаторской деятельности руководителя важное место занимает мотивировка предстоящей деятельности, инструктирование, формирование убежденности в необходимости выполнения данного поручения, обеспечение единства действий педагогического и студенческого коллективов, оказание непосредственной помощи в процессе выполнения работы, выбор наиболее адекватных форм стимулирования деятельности, оценка хода и результатов конкретного дела.

При достаточно основательной разработке функция контроля в управлении остается сложной и трудоемкой. Трудоемкость контроля объясняется отсутствием обоснованной системы критериев оценки образовательного процесса, особенно его воспитательного компонента.

Контроль тесно связан со всеми функциями управленческого цикла, особенно заметна эта связь с функцией педагогического анализа, так как информация, полученная в ходе контроля, становится предметом педагогического анализа. Контроль снабжает богатой, систематизированной информацией, показывает степень расхождения между целью и полученным результатом, в то время как педагогический анализ направлен на выявление причин, условий возникновения этих различий и отклонений.

1. Сущность, закономерности и принципы педагогического процесса

цель и задачи;

организация и управление им;

методы осуществления;

результаты.

¦ эффективность педагогического воздействия зависит от управления педагогическим процессом;

¦ принципы воспитания – рассмотрены в разделе, посвященном воспитанию;

– в высшей школе изучаются не основы наук, а сами науки в развитии;

– самостоятельная работа студентов сближена с научно-исследовательской работой преподавателей;

– характерно единство научного и учебного процессов в деятельности преподавателей;

Научность;

Связь теории с практикой, практического опыта с наукой;

Системность и последовательность в подготовке специалистов;

Сознательность, активность и самостоятельность студентов в учебе;

Соединение индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе;

Сочетание абстрактности мышления с наглядностью в преподавании;

Доступность научных знаний;

Прочность усвоения знаний.

Педагогический процесс

Педагогический процесс

Педагогический процесс это:

Педагогический процесс

Педагогический процесс - специально организованное взаимодействие старшего (обучающего) и младшего (обучаемого) поколений с целью передачи старшими и освоения младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе.

Выражение «педагогический процесс» введено П.Ф. Каптеревым (1849-1922). Им же раскрыты его сущность и содержание в труде «Педагогический процесс» (1904)..

знать: структуру, закономерности и принципы целостного педагогического процесса

уметь: определять и типологизировать структурные компоненты педагогического процесса

Педагогический процесс основан на принципе первоначальных руководящих идей, на исходных положениях какой-либо теории, учения или науки в целом и логическом начале какой-либо системы деятельности.

Ян Амос Коменский стремился воспитать верующего христианина. Его идеалом был человек, способный «знать, действовать и говорить». Правильное воспитание, по Коменскому, должно быть природосообразным. Он боролся со схоластическими методами обучения и призывал в обучении всех и всему исходить из индивидуальных особенностей ребенка. Коменский считал, что все дети способны воспринимать знания, и поэтому требовал обучения и богатых, и бедных, и мальчиков, и девочек: «вплоть до ремесленников, мужиков, носильщиков и женщин». Школа, с его точки зрения, должна всесторонне обучать детей, развивая их ум, нравственность, чувства и волю.

Основываясь на принципе природосообразности, Коменский установил четыре периода в развитии человека, выделив на каждый период шесть лет, определив тип соответствующей школы: детство (от рождения до 6 лет предлагается особая материнская школа, где воспитание и обучение малышей осуществляется под руководством матери), отрочество (от 6 до 12 лет дети должны обучаться в школе родного языка, которая должна быть в каждой общине, селении), юность (от 12 до 18 лет подростки и юноши, обнаружив способности к научным занятиям, должны посещать латинскую школу, или гимназию, организуемую в каждом большом городе), возмужалость (молодые люди в возрасте от 18 до 24 лет, готовящиеся к научной деятельности, должны обучаться в академии, создаваемой в каждом государстве).

Образование должно завершаться путешествием. Для всех ступеней (кроме академии) великий педагог разработал содержание обучения, настаивая на обучении по принципу от простого к сложному, начиная «с простейших элементов знания детей от ступени к ступени», затем знания должны расширяться и углубляться «подобно дереву, которое год от года, пуская новые корни и ветви, все более укрепляется, разрастается и приносит больше плодов». Для обеспечения доступности знаний учащимся, Коменский рекомендовал идти в обучении от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от фактов к выводам, от легкого к трудному, от близкого к далекому. Правила он предлагал предварять примерами.

Коменский требовал сделать начальную школу школой родного языка. Внес изменения в структуру обучения, сохраняя латинский язык и «семь свободных наук» и введя в курс гимназии физику (естествознание), географию и историю. Предложил после изучения языка (грамматики), вопреки принятому плану обучения в школах, перейти к физике и математике, а занятия риторикой и диалектикой перенести в старшие классы, тем самым относя развитие речи и мышления учащихся на такой этап развития ребенка, когда он приобрел реальные знания. «Словам нужно учить и учиться только в соединении с вещами», - писал Коменский.

Много внимания уделял Коменский последовательности обучения. Занятия, по его мнению, должны быть построены таким образом, чтобы «предшествующее пролагало путь к последующему», т. е. новый материал должен быть преподнесен лишь после того, как усвоен предыдущий, а изучение нового должно в свою очередь содействовать закреплению предыдущего.

Коменский первым обосновал необходимость классно-урочной системы занятий, когда педагог работает со всем классом по определенному учебному материалу в течение учебного года, который должен для всех учащихся начинаться и кончаться в одно время, а занятия - чередоваться с отдыхом. Учебный день необходимо регламентировать в соответствии с возрастом учащихся разных классов. Немалую роль отводил Коменский и внешнему виду школы.

Коменский высоко оценивал общественное значение деятельности педагогов, в противоположность пренебрежительному отношению к ним в то время. Коменский первым заговорил о том, что в каждом классе необходимо составлять специальные учебники для детей, где должен содержаться весь изложенный системно материал по предмету. Учебники следует писать точным и понятным языком, они призваны отражать реальную картину мира; их внешний вид должен быть привлекательным для детей.

Коменский и сам разработал несколько замечательных учебных книг, например, «Мир чувственных вещей в картинках». Учебные книги Коменского начали использовать в России в конце XVII в., их использовали в образовательных учреждениях Москвы и Петербурга до начала XVIII в. В это же время появился первый рукописный перевод учебных книг Коменского, во второй половине XVIII в. «Мир чувственных вещей в картинках» был издан Московским университетом.

Джон Локк в книге «Мысли о воспитании» утверждал, что девять десятых людей являются добрыми или злыми, полезными или нет благодаря своему воспитанию. Он хотел воспитывать джентльмена, умеющего «вести свои дела толково и предусмотрительно», обладающего качествами дельца и отличающегося «утонченностью в обращении». Джентльмен должен получить физическое, нравственное и умственное воспитание дома, поскольку «даже недостатки домашнего воспитания несравненно полезнее приобретаемых в школе знаний и умений».

Придавая огромное значение физическому воспитанию, Локк выводил мораль из принципа пользы и интересов личности. По его мнению, настоящий джентльмен умеет достичь собственного счастья, но и не препятствует в этом другим. Главным воспитательным средством он считал среду, окружение ребенка. Воспитанию у детей устойчивых положительных привычек он отводил особую роль в формировании личности. Чтобы достичь положительных результатов в воспитании он рекомендовал внимательно изучать индивидуальные особенности ребенка, незаметно наблюдать за ним, чтобы «заметить его преобладающие страсти и господствующие наклонности», выявлять у детей различные качества.

Локк выступал противником телесных наказаний, требовал ни в коем случае не удовлетворять настойчивые желания ребенка, особенно если они сопровождаются плачем, но при этом в случаях упорства и открытого неповиновения он допускал телесные наказания. Придавал большое значение религиозному воспитанию, но считал, что главное - не приучать детей к обрядам, а вызывать любовь и почтение к Богу как высшему существу.

Выработка необходимых деловых качеств должна влиять на умственное воспитание джентльмена. Он считал, что трудовое воспитание на свежем воздухе, полезно для здоровья, а знание ремесел предотвращает возможность вредной праздности. Педагогическая теория Локка определила цели и характер воспитания джентльмена, подробно описала вопросы его физического, нравственного и умственного воспитания. Жан-Жак Руссо в своем романе-трактате «Эмиль, или О воспитании» критиковал воспитание того времени и предложил план формирования нового человека.

В основе педагогических взглядов Руссо лежит теория естественного воспитания, утверждающая, что человек родится совершенным, но уродуется под влиянием современных общественных условий. Воспитание содействует развитию ребенка лишь имея естественный, природосо-образный характер. Природа, люди и вещи - активные участники воспитательного процесса, полагал Руссо. По мнению Руссо, природосообразное воспитание следует естественному ходу развития природы самого ребенка, поэтому необходимо тщательное изучение ребенка, хорошее знание его возрастных и индивидуальных особенностей.

Воспитатель должен предоставлять ребенку возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе, а не навязывать ему свои взгляды и убеждения, готовые нравственные правила. Естественное воспитание - это и свободное воспитание. Воспитатель, по теории Руссо, должен убеждать детей логикой естественного хода вещей, широко применять метод «естественных последствий - ребенок сам ощущал бы результат своих неправильных действий, неотвратимо возникающие из-за этого вредные для него последствия». Воспитатель должен дать ребенку общечеловеческое, а не сословное, не профессиональное воспитание.

Руссо установил четыре возрастных периода в жизни ребенка, и в соответствии с этим указывал, на что должно быть направлено основное внимание воспитателя: первый период - от рождения до 2 лет, до появления речи (главное внимание должно уделяться физическому воспитанию ребенка); второй - от 2 до 12 лет (образно назван «сном разума», когда ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению, поэтому в этот период необходимо развивать его внешние чувства); в третий период - от 12 до 15 лет - основное внимание необходимо уделять умственному и трудовому воспитанию.

В возрасте от 15 лет до совершеннолетия, относящемся к четвертому периоду, в «период бурь и страстей» на первый план должно быть выдвинуто нравственное воспитание юноши. По словам Руссо, каждая женщина обязана исповедовать религию своей матери, а жена - религию мужа. Таким образом, Руссо отказывал женщине в самостоятельности, несмотря на требование свободного воспитания самостоятельного гражданина из мальчика. Идеи Руссо о воспитании активного, мыслящего, свободного человека оказали огромное положительное влияние на педагогическую теорию и практику, правда, позднее они были в основном отвергнуты.

Клод Адриан Гельвеций написал книгу «Об уме», которая была запрещена и приговорена к сожжению. Более подробно Гельвеций развил свои идеи в книге «О человеке, его умственных способностях и его воспитании», которая была опубликована после его смерти. Он первым в истории педагогики раскрыл факторы, формирующие человека. Все представления и понятия у человека, по мнению Гельвеция, образуются на основе чувственных восприятий, а мышление сводится к способности ощущать. Человек, он считал, формируется под влиянием среды и является продуктом обстоятельств и воспитания.

Гельвеций сформулировал единую цель воспитания для всех граждан, подчеркивая огромную роль воспитания в переустройстве общества. Он требовал оторванности общественного воспитания от духовенства, требовал наглядности обучения, использования по возможности личного опыта ребенка и доведения по простоте и понятности учебного материала до уровня учащихся. Гельвеций считал, что независимо от пола все должны получать равное образование.

Дени Дидро решительно выступал против религии и считал источником знания ощущения. В отличие от Гельвеция он считал, что второй ступенью познания является переработка ощущений разумом. Свою точку зрения о воспитании он обосновал в «Систематическом опровержении книги Гельвеция "О человеке"». Дидро отвергал утверждение Гельвеция о всемогуществе воспитания и отсутствии у людей индивидуальных природных различий, подчеркивал значение физической организации и анатомо-физиологических особенностей для формирования человека.

Дидро считал, мыслительные операции зависят от того, какие природные задатки и особенности имеют люди, какой организацией мозга обладает человек; а проявление физиологических особенностей людей целиком зависит от общественных причин, в том числе и от воспитания. Дидро полагал, что воспитатель, стремясь развить данные от природы ребенку способности и задатки, может достигнуть больших результатов и заглушить дурные наклонности.

Дидро требовал от педагога глубокого знания преподаваемого предмета, скромности, честности и других высоких нравственных качеств. Он считал, что педагогу необходимо создать хорошие материальные условия. Иоганн Генрих Песталоцци посвятил свою жизнь воспитанию и обучению детей из народа. Песталоцци хотел «для самого последнего бедняка сделать возможным правильное развитие физических, умственных и нравственных способностей».

Песталоцци так же, как Руссо и Коменский, был сторонником природосообразного характера воспитания. По мнению Песталоцци, природным силам и задаткам ребенка присуще стремление к развитию, и, чтобы обеспечить развитие ребенка в согласии с его природой, необходимо элементарное образование, включающее физическое, трудовое, нравственное, эстетическое и умственное воспитание. В основе теории элементарного образования Песталоцци лежит требование начинать воспитание ребенка с простейших элементов и постепенно все более усложнять.

Физическое воспитание должно развить все природные физические задатки ребенка, выработать у него соответствующие умения и навыки, способствовать формированию человеческой личности, развитию его ума, нравственных чувств и волевых качеств. Педагоги должны развивать физические силы ребенка с помощью выполнения таких простейших движений, которые он производит во время ходьбы, еды, питья, поднятия тяжести, т. е. повседневных, бытовых движений. Песталоцци тесно связывал физическое воспитание с трудовым, придавая ему большое значение в развитии ребенка. По его мнению, трудовая деятельность развивает у детей человеческое достоинство, трудолюбие, настойчивость, добросовестность и другие качества.

Цель нравственного воспитания Песталоцци определял как формирование у детей деятельной любви к людям. Позднее - по мере взросления - нравственное воспитание детей должно осуществляться в школе, чему будут способствовать отношения педагога и учащихся, которые строятся на основе отеческой любви. Песталоцци отводил важное место тесной связи нравственного воспитания и физического развития ребенка, требованию добиваться нравственного поведения детей не только наставлениями, но упражнениями в нравственных поступках.

Бурное развитие промышленности в конце XVIII - начале XIX в. в Западной Европе сопровождалось обострением социальных противоречий. Роберт Оуэн был сторонником общественного воспитания граждан с раннего возраста, он организовал первые дошкольные учреждения для детей рабочих, воспитывая их в духе коллективизма, прививая им трудовые навыки с учетом их интересов и используя в работе с ними игры и развлечения. Оуэн создал школы, где свободное от религии образование сочеталось с физическим воспитанием и производительным трудом, а также усвоением детьми высоких моральных принципов.

Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес М.В.Ломоносов (1711-1765). «Не сумма знаний, а правильный образ мышления и нравственное воспитание – вот цель обучения», писал Ломоносов. Он создал ряд учебных книг: «Риторику» (1748), «Российскую грамматику» (1755) и др. Издатель первого в Росси журнала «Детское чтение для сердца и разума» Н.И.Новиков (1744-1818) впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой. Первую в России дидактическую систему разработал К.Д.Ушинский (1824-1870). В труде «Человек как предмет воспитания.

Опыт педагогической антропологии» (1868-1869) он дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходимость их учета в процессе обучения. Особое внимание К.Д.Ушинский обратил на влияние непреднамеренного воспитания, влияния общественной среды, «духа времени», его культуры и передовых общественных идеалов.

Цель воспитания по Ушинскому, - формирование активной творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей формы человеческой деятельности. Считая роль религии в формировании общественной морали положительной, он выступал за независимость от нее школы и науки. Система нравственного воспитания Ушинского строилась на патриотизме, силе положительного примера, на разумной деятельности ребенка.

Он требовал от учителя развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества. Новой педагогической идеей Ушинского была идея научить учеников учиться. «…Следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания». Ушинский утвердил принцип воспитывающего обучения: «Воспитание должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека».

Педагогические принципы К.Д.Ушинского

1) Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей развития ребенка. Оно должно быть посильным и последовательным.

2) Обучение должно строиться на основе принципа наглядности.

3) Ход обучения от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли – естественен и основывается на ясных психологических законах человеческой природы.

4) Обучение должно развивать умственные силы и способности учеников, а также давать необходимые в жизни знания.

Педагогический процесс - специально организованное взаимодействие обучающего и обучаемого с целью передачи старшими и освоения младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе. Педагогический процесс, так же как процессы обучения и воспитания человека, является особой функцией общества, которая реализуется в условиях отдельно взятой педагогической системы.

Структура (от лат. structura - строение) педагогического процесса - это расположение элементов в системе. Важнее всего понимание связей между компонентами, составляющими структуру системы. В педагогической системе связи не похожи на связи между компонентами в других динамических системах. Здесь объект - он же и субъект. Объекты педагогического труда - коллектив учеников, развивающаяся личность. Им присуща сложность, системность, саморегуляция и, кроме того, саморазвитие, а от этого - вариантность и неповторяемость педагогических процессов. Предмет деятельности педагога - формирование человека. Он еще не обладает знаниями, умениями и опытом взрослого. Развивается он по законам своей психики - особенностям восприятие, мышления, понимания, становления воли и характера. Это не прямая пропорциональная зависимость от педагогического воздействия.

Результат процесса зависит от взаимодействия педагога, применяемой технологии и учащегося. В каждой системе присутствуют следующие элементы. Цель - конечный результат. Принципы - основные направления достижения цели. Содержание - учебный материал. Методы - действия педагога и учащегося по передаче, переработке и восприятию содержания. Средства - это специфические способы реализации содержания. Это знания и опыт педагога, воздействие его личности на воспитуемого, а также виды деятельности, на которые он сумеет переключить учеников, методы влияния и способы сотрудничества. Эти духовные средства труда.

Формы обучения (внешние очертания, наружный вид, структура чего-либо) – внешняя сторона организации процесса (индивидуальные, групповые, фронтальные, аудиторные, внеаудиторные и т.д.). Продукт педагогического труда, его логическое завершение процесса - воспитанный, подготовленный к жизни человек. В конкретных процессах формируются отдельные качества личности, соответствующие поставленной цели. Педагогический процесс объединяет процессы формирования, развития, воспитания, обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания. Это динамическая система.

При низкой эффективности педагогического процесса анализ его причин позволяет вносить изменения, избежать прежних ошибок. Полезен учет генетических связей, традиций в обучении и воспитании. Это обеспечивает преемственность при планировании новых педагогических процессов. Кроме четкого выделения компонентов такое представление дает возможность проанализировать различные связи и отношения между компонентами. Педагогический характеризуется уровнями управления, продуктивности, экономичности и др., определение которых позволяет обосновывать критерии, дающие качественные и количественные оценки достигнутого.

Время выступает универсальным критерием, позволяющим определять, как быстро и качественно протекает данный процесс. В практике управления педагогическим процессом это главное. Педагогический процесс - это не механическое соединение воспитания, развития, обучения, а новое качественное образование, которое подчиняется особым закономерностям. Его главные характеристики - целостность, общность, единство - подчеркивают подчинение всех его составляющих процессов единой цели.

Сущностная характеристика понятия «педагогический процесс» (определение понятия, структура педагогического процесса, педагогический процесс как система)

1.Педагогический процесс является целостным процессом Педагогический процесс – это целостный учебно-воспитательный процесс единства и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности.

Что же следует понимать под целостностью?

В педагогической науке, пока нет однозначной трактовки этого понятия. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды; с другой стороны под целостностью понимают единство всех составляющих, входящих в педагогический процесс. Целостность – это объективное, но не постоянное их свойство. Целостность может возникнуть на одном этапе педагогического процесса и исчезнуть на другом. Это свойственно как для педагогической науки, так и практики. Целостность педагогических объектов, строится целенаправленно. Составляющими целостного педагогического процесса являются процессы: воспитания, обучения, развития.

Таким образом, целостность педагогического процесса означает подчинение всех процессов его образующих главной и единой цели – всестороннему, гармоническому и целостному развитию личности. Целостность педагогического процесса проявляется: -в единстве процессов обучения, воспитания и развития; -в соподчиненности этих процессов; -в наличии общего сохранении специфики этих процессов.

3.Педагогический процесс является многофункциональным процессом. Функциями педагогического процесса являются: образовательная, воспитательная, развивающая.

Образовательная:

реализуется, прежде всего, в процессе обучения;

во внеклассной работе;

в деятельности учреждений дополнительного образования.

Воспитательная (проявляется во всем):

в воспитательном пространстве, в котором происходит процесс взаимодействия преподавателя и воспитанника;

в личности и профессионализме педагога;

в учебных планах и программах, формах, методах и средствах, используемых в учебно-воспитательном процессе.

Развивающая: Развитие в процессе воспитания выражается в качественных изменениях психической деятельности человека, в формировании у него новых качеств, новых умений.

Педагогический процесс обладает рядом свойств.

Свойствами педагогического процесса являются:

целостный педагогический процесс усиливает составляющие его процессы;

целостный педагогический процесс создает возможности для проникновения методов обучения и воспитания;

целостный педагогический процесс ведет к слиянию педагогического и ученического коллективов в единый общешкольный коллектив.

Структура педагогического процесса.

Структура – расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по определенному критерию компоненты, а так же связи между ними.

Структура педагогического процесса состоит из следующих компонентов:

Стимульно-мотивационный – педагог стимулирует познавательный интерес учащихся, что вызывает у них потребности и мотивы к учебно-познавательной деятельности;

Этот компонент характеризуется:

эмоциональными отношениями между его субъектами (воспитателями-воспитанниками, воспитанниками-воспитанниками, воспитатели-воспитатели, воспитатели-родители, родители-родители);

мотивами их деятельности (мотивы воспитанников);

формированием мотивов в нужном направлении, возбуждение социально ценных и личностно значимых мотивов, что во многом определяет результативность педагогического процесса.

Целевой – осознание педагогом и принятие учащимися цели, задач учебно-познавательной деятельности;

Этот компонент включает все многообразие целей, задач педагогической деятельности от генеральной цели – «всестороннее гармоническое развитие личности» до конкретных задач формирования отдельных качеств.

Связан с разработкой и отбором содержания образования. Содержание чаще всего предлагает и регулирует преподаватель с учетом целей обучения, интересов, склонностей учащихся; Содержание конкретизируется в отношении, как отдельной личности, так и определенных групп в зависимости от возраста субъектов, особенностей педагогических условий.

Операционно-действенный – наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса (методы, приемы, средства, формы организации);

Характеризует взаимодействие педагогов и детей, связан с организацией и управлением процесса. Средства и методы в зависимости от особенностей воспитательных ситуаций складываются в определенные формы совместной деятельности воспитателей и воспитанников. Так достигаются желаемые цели.

Контрольно-регулятивный – включает в себя сочетание самоконтроля и контроля со стороны преподавателя;

Рефлексивный – самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей учебной деятельности учащимися и педагогической деятельности преподавателем.

Педагогический процесс - развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качества воспитуемых.

Педагогический процесс - это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности.

Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса.

Рисунок 1.3. Педагогический процесс как педагогическая система.

Педагогический процесс рассматривается как система (рисунок 1.3.).

В педагогическом процессе имеется много подсистем, объединенных между собой другими типами связей.

Педагогический процесс - это главная система, объединяющая все подсистемы. В этой главной системе воедино соединены процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания.

Педагогический процесс представляет собой динамическую систему. Выделены компоненты, их соотношения и связи, что необходимо для управления педагогическим процессом. Педагогический процесс как система не идентичен системе протекания процесса. Педагогический процесс протекает в системах (учебное заведение), которые функционируют в определенных условиях.

Структура - это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты) и связи между ними.

Компоненты системы , в которой протекает педагогический процесс - педагоги, воспитуемые, условия воспитания.

Педагогический процесс характеризуют: цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты.

Компоненты, образующие систему: 1. Целевой, 2. Содержательный, 3. Деятельностный, 4. Результативный.

Целевой компонент педагогического процесса включает цели и задачи педагогической деятельности: от генеральной цели (всестороннее и гармоничное развитие личности) до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов.
Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу.
Деятельностный компонент отражает взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без этого не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент может быть назван также организационным или организационно-управленческим.
Результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Между компонентами системы существуют следующие связи:

Информационные,

Организационно-деятельностные,

Коммуникативные связи,

Связи управления и самоуправления, регуляции и саморегуляции,

Причинно-следственные связи,

Генетические связи (выявление исторических тенденций, традиций в обучении и воспитании).

Связи проявляются в процессе педагогического взаимодействия.

Педагогический процесс - это трудовой процесс, который осуществляется для достижения общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса состоит в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливается воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса - педагогическое взаимодействие.

В педагогическом процессе (как и в других трудовых процессах) выделяются:

1) объекты, 2) средства, 3) продукты труда.

1. Объектам педагогического труда (развивающаяся личность, коллектив воспитанников) присущи такие качества, как сложность, системность, саморегуляция, которые обусловливают вариативность, изменчивость, неповторимость педагогических процессов.

Предмет педагогического труда - формирование человека, который в отличие от педагога находится на более ранней ступени своего развития и не обладает необходимыми для взрослого человека ЗУН, опытом. Своеобразие объекта педагогической деятельности состоит также и в том, что он развивается не в прямой пропорциональной зависимости от педагогического воздействия на него, а по законам, свойственным его психике, особенностям, становления воли и характера.

2. Средства (орудия) труда - это то, что педагог помещает между собой и предметом труда, чтобы достичь желаемого воздействия на этот предмет. В педагогическом процессе орудия труда также очень специфичны. К ним относятся: знания педагога, его опыт, личное воздействие на воспитуемого, виды деятельности обучаемых, способы сотрудничества с ними, методика педагогического влияния, духовные средства труда.

3. Продукты педагогического труда. Глобально - это воспитанный, подготовленный к жизни, общественный человек. Конкретно - это решение частных задач, формирование отдельных качеств личности в соответствии с общей целевой установкой.

Педагогический процесс, как трудовой процесс, характеризуется уровнями организации, управления, продуктивности (эффективности), технологичности, экономичности. Это дает возможность обосновать критерии для оценки (качественных и количественных) достигнутых уровней.

Кардинальная характеристика педагогического процесса - время. Оно выступает универсальным критерием, позволяющим судить о том, насколько быстро и качественно протекает данный процесс.

Таким образом,

педагогический процесс - это система, объединяющая в себе процессы воспитания, обучения, развития;
компонентами системы, в которой протекает педагогический процесс, являются: а) педагоги, б) условия и 3) воспитуемые;
компонентами педагогического процесса являются: а) целевой, б) содержательный, в) деятельностный, г) результативный (цели, содержание, деятельность, результаты);
между компонентами существуют связи, которые подлежат выявлению и учету (Г.Ф. Шафранов - Куцев, А.Ю. Деревнина, 2002; А.С. Агафонов, 2003; Ю.В. Каминский, А.Я. Осин, С.Н. Бениова, Н.Г. Садова, 2004; Л.Д. Столяренко, С.Н. Самыгин, 2005).

В структуре педагогической системы центральное место занимает педагог (субъект - 1) и обучаемый (субъект - 2). Субъект - 1 осуществляет педагогическую деятельность (преподавание), а субъект - 2 - учебную деятельность (учение).

Взаимодействие между субъектами (субъект - субъектное или интерсубъектное) осуществляется посредством условий, включающих содержание, способы, методы, формы, технологии, средства обучения. Интерсубъектная связь двусторонняя. Инициирующими деятельность факторами служат потребности и мотивы, цели и задачи, в основе которых лежат ценностно - смысловые ориентации. Итог совместной деятельности реализуется в обучении, воспитании и развитии (ОВР) в целостном педагогическом процессе. Представленная структура педагогической системы служит базисом для формирования оптимальных межличностных отношений и развития педагогического сотрудничества и сотворчества (рисунок 1.4.).

Целостность педагогического процесса. Педагогический процесс - внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качество формируемого человека (М.А. Данилов). Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов, подчиняющееся своим особым закономерностям.

Целостность, общность, единство - главные характеристики педагогического процесса, которые подчинены единой цели. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается:

в единстве и самостоятельности процессов, его образующих;
в целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем;

В наличии общего и сохранении специфического.

Рисунок 1.4. Структура педагогической системы.

Специфика обнаруживается при выделении доминирующих функций. Доминирующая функция процесса обучения - обучение, воспитания - воспитание, развития - развитие. Но каждый из этих процессов в целостном педагогическом процессе выполняет и сопутствующие функции: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую и образовательную функцию, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития.

Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, в которых также выделяют доминирующие характеристики. В содержании обучения превалирует формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил, идеалов, ценностных ориентаций, установок, мотивов и др., но в тоже время формируются и представления, и знания, и умения.

Таким образом, оба процесса (обучение и воспитание) ведут к главной цели - формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели, присущими ему средствами.

Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. В обучении используют преимущественно строго регламентированные формы работы (классно - урочная, лекционно - практическая и др.). В воспитании превалируют более свободные формы различного характера (общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, общение, труд и др.).

Различают единые методы (пути) достижения цели: при обучении используют преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, при воспитании - средства воздействия на мотивационную и действенно - эмоциональную, волевую сферу.

Методы контроля и самоконтроля, применяемые в обучении и воспитании, имеют свою специфику. В обучении обязательно применяют устный контроль, письменный контроль, зачеты, экзамены и др.

Результаты воспитания менее регламентированы. Педагоги получают информацию из наблюдений за ходом деятельности и поведения студентов, общественного мнения, объема выполнения программы воспитания и самовоспитания из других прямых и косвенных характеристик (С.И. Змеев, 1999; А.И. Пискунов, 2001; Т.В. Габай, 2003; С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко, 2003).

Таким образом, целостность педагогического процесса заключается в подчинении всех процессов, его образующих, общей и единой цели - формированию всесторонне и гармонически развитой личности.

Педагогические процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов существуют одни и те же этапы. Этапы - это не составные части (компоненты), а последовательности развития процесса. Главные этапы: 1) подготовительный, 2) основной и 3) заключительный (таблица 1.11.).

На этапе подготовки педагогического процесса или подготовительном этапе создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На данном этапе решаются важные задачи:

Целепологание,

Диагностика условий,

Прогнозирование достижений,

Проектирование педагогического процесса,

Планирование развития педагогического процесса.

Таблица 1.11.

Этапы педагогического процесса

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
Подготовительный этап	Основной этап	Заключительный этап
Организация	Осуществление
Целеполагание Диагностика Прогнозирование Проектирование Планирование	Педагогическое взаимодействие Организация обратной связи Регулирование и корригирование деятельности Оперативный контроль	Выявление возникших отклонений Выявление ошибок Проектирование мер по устранению ошибок Планирование

1. Целепологание (обоснование и постановка цели). Сущность целепологания состоит в трансформации общей педагогической цели в конкретную цель, которую необходимо достигнуть на заданном отрезке педагогического процесса и в конкретных условиях. Целепологание всегда «привязано» к конкретной системе осуществления педагогического процесса (практическое занятие, лекция, лабораторная работа и др.). Между требованиями педагогической цели и конкретными возможностями обучаемых (данной группы, отделения и др.) выявляются противоречия, поэтому намечаются пути разрешения этих противоречий в проектируемом процессе.

2. Педагогическая диагностика - это исследовательская процедура, направленная на «прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Её главная цель - получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возможностях педагогов и обучаемых, об уровне их предшествующей подготовки, условиях протекания педагогического процесса, о многих других обстоятельствах. Первоначально намеченные задачи корректируются по результатам диагноза. Очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать, приводить в соответствии с реальными возможностями.

3. Прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования заключается в том, чтобы предварительно (до начала процесса) оценить его возможную результативность и имеющиеся конкретные условия. Заранее мы можем узнать о том, чего еще нет, теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Прогнозирование осуществляется по довольно сложным методикам, но затраты на получение прогнозов окупаются, т.к. педагоги получают возможность активно вмешиваться в проектирование и ход педагогического процесса, предотвратить малую эффективность и нежелательные последствия.

4. Проект организации процесса разрабатывают на основе результатов диагностики и прогнозирования, коррекции этих результатов. Далее требуется доработка.

5. План развития педагогического процесса является воплощением доработанного проекта организации процесса. План всегда привязан к конкретной педагогической системе.

В педагогической практике применяются различные планы (планы практического занятия, лекции, внеучебной деятельности студентов и др.). Они действуют только в течение определенного срока.

План - это итоговый документ, в котором точно определено кому, когда и что нужно делать.

Основной этап или этап осуществления педагогического процесса включает в себя важные взаимосвязанные элементы:

1. Педагогическое взаимодействие:

Постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности,

Взаимодействие педагогов и обучаемых,

Использование намеченных методов, форм педагогического процесса и средств,

Создание благоприятных условий,

Осуществление разработанных мер стимулирования деятельности обучаемых,

Обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

2. В ходе педагогического взаимодействия осуществляется оперативный педагогический контроль, который играет стимулирующую роль. Его направленность, объем, цель должны быть подчинены общей цели и направленности процесса; учитываются другие обстоятельства реализации педагогического контроля; следует предотвратить его (педагогический контроль) превращение из стимула в тормоз.

3. Обратная связь - основа качественного управления педагогическим процессом, принятия оперативных управленческих решений.

Развитию и укреплению обратной связи педагог обязан придавать приоритетное значение. С помощью обратной связи удается найти рациональное соотношение педагогического управления и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитуемых. Обратная оперативная связь в ходе педагогического процесса способствует введению корректирующих поправок, придающих педагогическому взаимодействию необходимую гибкость.

Заключительный этап или анализ достигнутых результатов. Зачем нужен анализ хода и результатов педагогического процесса после его завершения? Ответ: чтобы в будущем не повторить ошибок, учесть неэффективные моменты предыдущего. Анализируя - обучаемся. Растет тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок. Взыскательный анализ и самоанализ - верный путь к вершинам педагогического мастерства.

Особенно важно понять причины допущенных ошибок, неполного соответствия хода и результатов педагогического процесса первоначальному замыслу (проекту, плану). Больше всего появляется ошибок тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса и работает «впотьмах», «на ощупь», надеясь достичь положительного эффекта. Отсюда следует, что обобщение итогов позволяет составить общее представление педагога о динамике этапов педагогического процесса (В.Г. Кудрявцев, 1991; Н.В. Бордовская, А.А. Реан, 2000; А.А. Реан, Н.В. Бордовская, 2004; А.Я. Осин, Т.Д. Осина, М.Г. Шегеда, 2005).

Таким образом, в ЛМУ организован педагогический процесс, который по своей структуре соответствует современным требованиям образовательного учреждения. Он рассматривается в качестве многокомпонентной педагогической системы и педагогического трудового процесса. Основу его составляет модель педагогического сотрудничества и сотворчества, обеспечивающая оптимальные межличностные отношения субъектов обучения, воспитания и развития. Целостный педагогический процесс направлен на достижение главной цели - формирование саморазвивающейся личности будущего специалиста. Несмотря на частные дидактические особенности преподаваемых дисциплин, педагогический процесс строится по одним и тем же этапам его развертывания, протекания и завершения.

1. Определение понятия «педагогический процесс». Цели педагогического процесса

Прежде чем обсуждать специфические особенности педагогического процесса приведем некоторые определения этого явления.

По мнению И.П. Подласого педагогическим процессом называется «развивающее взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых» .

Согласно В.А. Сластенину, педагогический процесс - «это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач» .

Б.П. Бархаев видит педагогический процесс как «специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии» .

Анализируя данные определения, а также сопутствующую литературу, можно выделить следующие характеристики педагогического процесса:

Основными субъектами взаимодействия в педагогическом процессе являются и педагог, и ученик;

Целью педагогического процесса являются формирование, развитие, обучение и воспитание личности учащегося: «Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса» ;

Цель достигается через применение специальных средств в ходе педагогического процесса;

Цель педагогического процесса, также как и ее достижение обусловлены исторической, общественной и культурной ценностью педагогического процесса, образования как таковых;

Цель педагогического процесса распределена в виде задач;

Сущность педагогического процесса прослеживается через специальные организованные формы педагогического процесса.

Все это и другие характеристики педагогического процесса будут рассмотрены нами в дальнейшем подробнее.

По мнению И.П. Подласого педагогический процесс выстроен на целевом, содержательном, деятельностном и результативном компонентах .

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели - всестороннего и гармонического развития личности - до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, а деятельностный - взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Постановка целей в образовании - достаточно специфичный и сложный процесс. Ведь педагог встречается с живыми детьми, и цели, так хорошо отображенные на бумаге, могут расходиться с реальным положением дел в воспитательной группе, классе, аудитории. Между тем педагог обязан знать общие цели педагогического процесса и следовать им. В понимании целей большое значение имею принципы деятельности. Они позволяют расширить сухие формулировки целей и адаптировать эти цели каждому педагогу под самого себя. В этом плане интересна работа Б.П. Бархаева, в которой он пытается в наиболее полном виде отобразить основные принципы в построении целостного педагогического процесса. Приведем эти принципы :

Применительно к выбору целевых ориентиров образования действуют принципы:

Гуманистической направленности педагогического процесса;

Связи с жизнью и производственной практикой;

Соединения обучения и воспитания с трудом на общую пользу.

Разработка средств представления содержания обучения и воспитания направляется принципами:

Научности;

Доступности и посильности обучения и воспитания школьников;

Соединение наглядности и абстрактности в учебном процессе;

Эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания.

При выборе форм организации педагогического взаимодействия целесообразно руководствоваться принципами:

Обучения и воспитания детей в коллективе;

Преемственности, последовательности, систематичности;

Согласованности требований школы, семьи и общественности.

Деятельность педагога регулируется принципами:

Сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников;

Опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности;

Уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.

Участие самих учеников в процессе образования направляется принципами сознательности и активности школьников в целостном педагогическом процессе.

Выбор методов педагогического воздействия в процессе преподавания и воспитательной работы направляется принципами:

Сочетания прямых и параллельных педагогических действий;

Учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

Эффективность результатов педагогического взаимодействия обеспечивается следованием принципам:

Ориентированности на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения;

Прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.

Возрастные особенности современных школьников как фактор совершенствования педагогического процесса

Личность ребенка как субъекта образовательного процесса

Образовательный процесс - целенаправленный целостный процесс воспитания и обучения, педагогически спланированное и реализуемое единство целей, ценностей, содержания, технологий, организационных форм, диагностических процедур и др...

Методология научных исследований в педагогике

Научное педагогическое исследование - процесс формирования новых педагогических знаний; вид познавательной деятельности, направленной на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития...

Образование как общественное явление и педагогический процесс

Образование как система представляет собой развивающуюся сеть учреждений разного типа и уровня. Основные элементы образования как макросистемы, имеющей государственный статус, - это системы дошкольного, школьного, среднего специального...

Педагогическая деятельность по Б.Т. Лихачеву - особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными...

Организация педагогического процесса

Понятие о педагогической системе Н.К. Крупская (1869 -- 1939) -- теоретик и организатор советской педагогики. Развивала идею школы как государственно-общественного учреждения. Виды педагогических систем...

Основы педагогики и психологии

Согласно В.А. Сластенину, педагогический процесс - "это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач" . И.П. Подласый считает...

Педагогический процесс

Как уже отмечалось выше среди целей педагогического процесса как целостного явления выделяют процессы воспитания, развития, формирования и развития. Попробуем разобраться в специфике этих понятий. По мнению Н.Н...

Педагогический процесс и его особенности

Педагогический процесс - это понятие включает в себя метод и способ организации воспитательных отношений, которые заключаются в систематическом и целенаправленном выборе и применении внешних факторов развития субъектов обучения...

Проблема педагогического общения

В отечественной педагогике понимание важности процесса общения учителя и ученика, специфичности этого процесса, привело к введению понятия «педагогическое общение» (А.А. Леонтьев, В.А...

Роль психологических аспектов педагогического процесса в формировании будущего специалиста

Высшее образование является фундаментом человеческого развития и прогресса общества. Оно также выступает гарантом индивидуального развития, составляет интеллектуальный, духовный и производственный потенциал общества. Развитие государства...

Структура деятельности преподавателя высшей школы в учебном процессе

Педагогический процесс - это процесс трудовой, он, как и любом другом трудовом процессе, осуществляется для достижения общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса в том...

Сущность и структура педагогического процесса

Латинское слово "процессус" означает "движение вперед", "изменение". Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых...

Школьник как субъект образовательного процесса. Учебная деятельность и ориентация подростка на труд

Главное интегративное свойство образовательного процесса как динамической системы -- его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том...

О том, что латинское слово «процессус» означает «движение вперед», «изменение», мы уже знаем. Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс - это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности. В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». Исследования П.Ф. Капте-рева, А.И. Пинкевича, Ю.К. Бабанского и других педагогов показали, что это понятие суженное и неполное, не отражающее всей сложности процесса и прежде всего его главных отличительных черт - целостности и общности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса. В остальном же термины «учебно-воспитательный процесс» и «педагогический процесс» и обозначаемые ими понятия тождественны.

Рассмотрим педагогический процесс как систему (рис. 5). Первое, что бросается в глаза, - наличие в нем множества подсистем, внедренных одна в другую или объединенных между собой другими типами связей. Система педагогического процесса не сводима ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они ни были. Педагогический процесс - это главная, объединяющая все система. В ней воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания.

Педагогическая теория сделала прогрессивный шаг, научившись представлять педагогический процесс как динамическую систему. Помимо четкого выделения составных компонентов такое представление позволяет анализировать многочисленные связи и отношения между компонентами, а это главное в практике управления педагогическим процессом.

Педагогический процесс как система не идентичен системе протекания процесса. В качестве систем, в которых протекает педагогический процесс, выступают система народного образования, взятая в целом, школа, класс, учебное занятие и другие. Каждая из этих систем функционирует в определенных внешних условиях: природно-географических, общественных, производственных, культурных и других. Есть и специфические для каждой системы условия. К внутришкольным условиям, например, относятся материально-технические, санитарно-гигиенические, морально-психологические, эстетические и другие условия.

Структура (от лат. structura - строение) - это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты), а также связи между ними. Уже подчеркивалось, что понимание связей важнее всего, ибо только зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи между компонентами в других динамических системах. Целесообразная деятельность педагога выступает в органическом единстве со значительной частью средств труда (а иногда и со всеми ими). Объект - он же субъект. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии, ученика.

Чтобы анализировать педагогический процесс как систему, необходимо установить критерий анализа. В качестве такого критерия может выступать любой достаточно веский показатель процесса, условий его протекания или величины достигнутых результатов. Важно, чтобы он отвечал целям изучения системы. Анализировать систему педагогического процесса по всем теоретически возможным критериям не только затруднительно, но в этом нет никакой нужды. Исследователи выбирают только такие, изучение которых раскрывает наиболее важные связи, обеспечивает проникновение вглубь и познание неизвестных ранее закономерностей.

Какую цель преследует студент, впервые знакомящийся с педагогическим процессом? Конечно, прежде всего он намеревается понять общее строение системы, взаимосвязи между ее главными компонентами. Поэтому системы и критерии их выделения должны соответствовать намеченной цели. Для выделения системы и ее структуры воспользуемся известным в науке критерием рядоположности, позволяющим выделить в исследуемой системе основные составные части. Не забудем и о системе протекания процесса, в качестве которой будет выступать «школа».

Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, - педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты - целевой, содержательный, деятельност-ный, результативный.

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели - всестороннего и гармонического развития личности - до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, а деятелъностный - взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще организационным или организационно-управленческим. Наконец, результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвига в соответствии с поставленной целью (рис. 6).

Немало систем педагогического процесса выделено для анализа связей, проявляющихся между компонентами системы. Особое значение имеют информационные, организационно-де-ятельностные, коммуникативные связи, проявляющиеся в процессе педагогического взаимодействия. Важное место занимают связи управления и самоуправления (регуляции и саморегуляции). Во многих случаях полезно учитывать причинно-следственные связи, выделяя среди них наиболее существенные. Например, анализ причин недостаточной эффективности педагогического процесса позволяет обоснованно проектировать будущие изменения, избегать повторения допущенных ошибок. Небесполезным оказывается учет генетических связей, т. е. выявление исторических тенденций, традиций в обучении и воспитании, обеспечивающих должную преемственность при проектировании и осуществлении новых педагогических процессов.

Последние десятилетия развития педагогической теории характеризуются стремлением выделять функциональные связи между объектами педагогических систем, использовать для их анализа и описания формализованные средства. Ощутимые результаты это приносит пока лишь при изучении простейших актов обучения и воспитания, характеризующихся взаимодействием минимального числа факторов. При попытках функционального моделирования более сложных, приближающихся к реальным многофакторных педагогических процессов очевидна чрезмерная схематизация действительности, не приносящая заметной пользы познанию. Этот недостаток упорно преодолевается: используют более тонкие и точные формализованные описания процесса внедрения в педагогические исследования новых разделов современной математики, возможностей вычислительной техники.

Чтобы яснее представить себе педагогический процесс, протекающий в педагогической системе, необходимо выяснить слагаемые системы народного образования в целом. В этом отношении серьезного внимания заслуживает подход, изложенный американским педагогом Ф.Г. Кумбсом в книге «Кризис образования. Системный анализ». В ней автор основными компонентами системы образования считает: 1) цели и первоочередные задачи, определяющие деятельность систем; 2) учеников, обучение которых - основная задача системы; 3) управление, осуществляющее координацию, руководство и оценку деятельности системы; 4) структуру и распределение учебного времени и потоков учеников в соответствии с различными задачами; 5) содержание - основное, что школьники должны получить от образования; 6) преподавателей; 7) учебные пособия: книги, классные доски, карты, фильмы, лаборатории и т. д.; 8) помещения, необходимые для учебного процесса; 9) технологию - все приемы и методы, используемые в обучении; 10) контроль и оценку знаний: правила приема, оценка, экзамены, качество подготовки; 11) исследовательскую работу для повышения знаний и усовершенствования системы; 12) затраты показателей эффективности системы 1 .

Профессор И.П. Раченко в системе образования, сложившейся в нашей стране, выделяет следующие компоненты:

1. Цели и задачи, определяющие деятельность системы.

3. Педагогические кадры, обеспечивающие реализацию целей и задач содержания обучения и воспитания.

4. Научные кадры, обеспечивающие научно обоснованное функционирование системы, непрерывное совершенствование содержания и методов организации обучения и воспитания на уровне современных требований.

5. Ученики, обучение и воспитание которых - главная задача системы.

6. Материально-техническое обеспечение (помещения, оборудование, технические средства, учебные пособия

7. Финансовое обеспечение системы и показателей ее эффективности.

8. Условия (психофизиологические, санитарно-гигиенические, эстетические и социальные).

9. Организация и управление.

В этой системе место каждого компонента определено его значением, ролью в системе и характером взаимосвязей с другими.

Но мало увидеть систему вообще. Надо понять ее развитие - увидеть по составляющим ее элементам и уходящее прошлое, и настоящее, и наступающее будущее, увидеть систему в ее диалектическом развитии.

Педагогический процесс - это процесс трудовой, он, как и любой другой трудовой процесс, осуществляется для достижения общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса - педагогическое взаимодействие.

Как и в других трудовых процессах, в педагогическом выделяются объекты, средства, продукты труда. Объекты деятельности педагога - развивающаяся личность, коллектив воспитанников. Объектам педагогического труда кроме сложности, системности, саморегуляции присуще и такое качество, как саморазвитие, чем и обусловливается вариативность, изменчивость, неповторяемость педагогических процессов.

Предмет педагогического труда - формирований человека, который в отличие от педагога находится на более ранней ступени своего развития и не обладает необходимыми для взрослого человека знаниями, умениями, навыками, опытом. Своеобразие объекта педагогической деятельности состоит также и в том, что он развивается не в прямой пропорциональной зависимости от педагогического воздействия на него, а по законам, свойственным его психике, - особенностям восприятия, понимания, мышления, становления воли и характера.

Средства (орудия) труда - это то, что человек помещает между собой и предметом труда, чтобы достичь желаемого воздействия на этот предмет. В педагогическом процессе орудия труда также очень специфичны. К ним относятся не только знания педагога, его опыт, личное воздействие на воспитуемо-го, но и виды деятельности, на которые он должен уметь переключить школьников, способы сотрудничества с ними, методика педагогического влияния. Это духовные средства труда.

О продуктах педагогического труда, на создание которых направлен педагогический процесс, уже говорилось в предыдущих разделах. Если то, что «производится» в нем, представить глобально, то это воспитанный, подготовленный к жизни, общественный человек. В конкретных процессах, «частях» общего педагогического процесса, решаются частные задачи, формируются отдельные качества личности в соответствии с общей целевой установкой.

Педагогический процесс, как и любой другой трудовой процесс, характеризуется уровнями организации, управления, продуктивности (эффективности), технологичности, экономичности, выделение которых открывает пути для обоснования критериев, позволяющих давать не только качественные, но и количественные оценки достигнутых уровней. Кардинальная характеристика педагогического процесса - время. Оно выступает универсальным критерием, позволяющим надежно судить о том, насколько быстро и качественно протекает данный процесс.

I I. Заполните пропуски

Педагогический процесс состоит. Научная электронная библиотека

1. Сущность, закономерности и принципы педагогического процесса

Педагогический процесс

Педагогический процесс это:

Сущностная характеристика понятия «педагогический процесс» (определение понятия, структура педагогического процесса, педагогический процесс как система)

1. Определение понятия «педагогический процесс». Цели педагогического процесса

Рекомендуем другие статьи

Степень окисления азота 3

Открытия поморов: интересные факты